Вы здесь: Окружающий мир

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Е. В. ЗАИКА

Внутренний план действий (ВПД), или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка. Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Этого явно недостаточно и, как показывает опыт, эти приемы чрезвычайно мало эффективны, так как более или менее развивают одни аспекты ВПД, оставляя при этом в стороне другие, и происходит это в ситуациях, как правило, неинтересных, нудных и тревожных для детей - в рамках выполнения серьезных учебных заданий на уроках с угрозой получить плохую отметку.

Ни в коей мере не претендуя на скольконибудь полное решение проблемы развития ВПД, отметим, что одним из возможных (и, вероятно, всетаки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре, а не на улице, в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.

Развитый ВПД предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Так, совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом), а по используемому материалу - на три группы: с предметами (фишки, пирамиды), образным (рисунки, схемы) и знаковым (цифры, слова) материалом. При пересечении этих двух

классификаций образуется шесть "зон " ВПД, характеризующих различные его аспекты: действия по алгоритму с предметным материалом, действия творческие с образным материалом и т.д.

Описанные в статье игры направлены на формирование такого аспекта ВПД, как способность выполнять действия по алгоритму, со знаковым (цифровым и словесным) материалом: имеется материал, состоящий из ряда элементов (связанных или не связанных друг с другом) и имеется хорошо известный алгоритм перестановок или иных преобразований этих исходных элементов; необходимо получить некоторый новый результат, продукт, выполняя все эти преобразования в уме, и в конце назвать его.

Подчеркнем особо, что в основной части тренинга преобразования следует выполнять именно в уме, т. е. без всяких внешних предметных действий и даже без зрительных опор на исходный материал. Однако на начальных его этапах, в процессе освоения алгоритма и первых пробах его применения необходима отработка действий в материальном плане (или во внутреннем, но со зрительными опорами - в зависимости от исходного уровня развития игроков). Возврат к этим генетически более ранним уровням необходим и при возникновении различных затруднений при функционировании ВПД: действие трудное, не выполненное в уме, тут же переводится на более низкий уровень и выявляется причина его сбоя при протекании в уме.

Сложность выполняемых заданий, определяемая степенью громоздкости алгоритма, количеством исходных элементов материала и фактом их связности или несвязности, постепенно увеличивается таким образом, чтобы для каждого ребенка постоянно чередовались этап легкого, почти автоматического выполнения заданий с этапом трудных, напряженных, находящихся на грани возможного в ВПД; впоследствии эта трудность в процессе многократных тренировок и анализа ошибок устраняется, действия становятся легкими, но после этого вводятся задания повышенной сложности, и все начинается сначала. Чередование заданий, осуществляющихся то "весело ", то "на пределе ", придает тренингу особый эмоциональный и мотивационный заряд за счет того, что ребенок имеет возможность поочередно то наслаждаться легкой и успешной игрой своего интеллекта, то напряженно преодолевать возникающие интеллектуальные трудности, чтобы снова поскорее добиться желанной и уже испытанной им легкости.

Описанный тренинг ВПД рекомендуется проводить на специальных занятиях во внеурочное время по 4560 мин два раза в неделю. На начальных этапах освоения задания фиксируется только правильность или неправильность его выполнения, а на заключительных (при высокой доле правильных ответов) - еще и скорость его выполнения. Результаты заданий, выполняемых игроками поочередно, сравниваются не только между собой, но и с более ранними их результатами, чтобы отметить индивидуальный прогресс каждого игрока. Часть описанных игр представляет собой модификации известных психодиагностических методик и детских развлечений, другие разработаны автором.

ИГРЫ С ЦИФРАМИ

Называние цифр в обратном порядке. Зачитывается ряд из трех, четырех или пяти цифр, например, 8, б, 5, 2. В ответ надо назвать эти же цифры, но в порядке от последней к первой: 2, 5, 6, 8. В других вариантах этой игры можно зачитывать не отдельные цифры, а четырехпятизначные количественные или порядковые числительные, обозначающие, например, число яблок на дереве или число жителей затерянного в океане острова, или год какоголибо исторического события, а игроки в ответ должны назвать числительные, "обратные " по отношению к заданным, например, 6179 яблок о 9716 яблок; 1978й год о 8791й год. Для повышения игровой мотивации детей можно

представить ребятам, что все эти события в фантастической стране под названием Наоборотия.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных на несколько единиц. Зачитывается ряд из трехшести цифр, например: 3756. В ответ надо назвать другие цифры - на 1 (или на 2) большие (или меньшие): 4867 (или 5978, или 2645). Аналогично предыдущей игре, такие преобразования можно делать и с количественными и порядковыми числительными (2563й год3674й год) и представлять, что все это разыгрывается в стране с названием "Наединицубольшия " или какимлибо подобным.

Называние чисел, недостающих до десятка. Зачитывается ряд цифр, например: 3942. В ответ вместо каждой из заданных цифр следует назвать другую - ту, которая обозначает недостающее до десятка число. Так, вместо 3 называется 7, поскольку 3 + 7 = 10, вместо 9 1, поскольку 9 + 1 = 10, и в итоге получается: 7168. Такие же трансформации выполняются и с числительными и при желании обставляются сказочными сюжетами.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных в два раза. Вместо каждой цифры заданного ряда называется другая - обозначающая вдвое большее или меньшее число; в случае уменьшения вдвое нечетного числа называется ближайшее к половине большее целое число (например: 7 о 4, 9 о 5). Так, исходный ряд 342 преобразуется при увеличении каждого числа в 684, а при уменьшении в 221. Во всех случаях исходный материал подбирается так, чтобы при преобразованиях не было переходов через десяток.

Называние последней цифры от умножения на два. Эта игра аналогична предыдущей, но здесь допустимы переходы через десяток. Так, заданный ряд 8456 преобразуется следующим образом: 8х2=16, называется последняя цифра 6; 4-х2=8, 5-х2=10, 6-х2=12; в итоге называем: 6802.

Неравномерный счет вперед или назад. К заданному числу нужно поочередно прибавлять (или из него вычитать) то одно, то другое число, стараясь при этом не допускать ошибок. Например, от 8 считаем вперед, прибавляя поочередно 3 и 4: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... Или от 10 считаем вперед, прибавляя 8 и вычитая 5: 10 18 13 21 16 24 19 27 22 ... Для повышения интереса игроков можно представлять, что, например, некоторый заколдованный человек может подниматься по лестнице, только ступая сразу через несколько ступенек вверх, а потом - через несколько ступенек вниз, и надо быстро назвать номера ступенек, на которых он меняет направление.

Устный счет с заданным отклонением. Используются любые традиционные задания на устный счет (на сложение, вычитание, умножение, деление), но вместо правильного ответа надо давать ответ, отклоняющийся от него на какоелибо заранее оговоренное число, например, больше на 7 (или меньше на 12). Тогда: 17+21=38, но надо ответить 45 (так как 38+7=45) или 26 (т. е. 38-12). Можно представить, что в некоторой фантастической стране все результаты арифметических вычислений искажены на эту заданную величину, и задача игроков - овладеть этой особой арифметикой.

Расположение цифр в возрастающем или убывающем порядке. Например, вместо заданного ряда 72685 следует назвать 25678 (или 87652); вместо 2746-го года о 2467й год (или 7642й). Можно представить, что злой волшебник нарушил порядок цифр, и задача игроков - быстро его восстановить.

Продвижения по цифровым узорам. Пять цифр названного ряда, например: 72685, следует расположить в уме соответственно пяти точкам домино в направлении сверху вниз:

Затем также, в уме осуществляется продвижение по этим цифрам в направлении, например, из левого верхнего угла (7) к правому нижнему углу (5), а затем из левого нижнего (8) к

правому верхнему (2), называя все встречающиеся на пути цифры; в данном случае это: 765862.

Возможны и другие цифровые узоры, например, расположение заданного ряда в виде креста слева направо:

с последующим прочтением цифр по часовой стрелке, начиная с верхней, а затем называя цифру, оказавшуюся в середине: 86572.

Серийные вычитания. Цифры заданного 4 или 6значного ряда следует расположить в своем представлении так, чтобы вторая половина ряда оказалась строго под первой, а затем из верхних чисел вычитаются нижние и называется результат в каждом столбике. Например, для ряда из 4 цифр 5832:

Для ряда из 6 цифр 758624:

Называются, соответственно, только цифры 2 и 6 или 1, 3, 4; все промежуточные перестановки и вычисления выполняются в уме. Можно представлять, что это особый способ шифровки чисел, принятый среди разведчиков; чтобы передать информацию о наличии у противника 24 самолетов и 134 танков резидент прибегает к такой завуалированной форме ее передачи, чтобы ни один перехватчик, не знающий кода, не догадался, о каких количествах идет речь.

ИГРЫ СО СЛОВАМИ

Чтение слов наоборот по буквам. Заданное слово (сперва из трех, затем из четырех, пяти, шести и т. д. букв) следует прочитать по буквам в обратном порядке, справа налево, например, работа о атобар. Для повышения игровой мотивации можно сказать ребятам, что это особый иностранный язык, употребляемый в сказочной стране Зазеркалье или Наоборотия ее жителями - наоборотами или перевертышами, или в мирах, где ход времени противоположен нашему: время течет из будущего в прошлое, поэтому звуки, произносимые у нас первыми, на этом языке оказываются последними. Эти и аналогичные сказочные и фантастические сюжеты можно использовать и во всех последующих играх.

Чтение фраз наоборот по буквам. Эта игра подобна предыдущей, но только в ней вместо отдельных слов используются несложные фразы из трехпяти коротких слов, например: "домик в лесу " "усел в кимод ". При этом участники игры договариваются, что буквы Ь, Ъ и И при обратном чтении опускаются, однако их наличие сигнализируется хлопком в ладоши, следующим после прочтения соответствующего слова, например: "Был другой день " о "Нед (хлопок) огурд (хлопок) лыб ".

Чтение слов и фраз наоборот по слогам. Эта игра подобна двум предыдущим, по в ней разбиение слон проводится не по буквам, а по слогам. Например, фраза "высокое дерево " превращается в этом случае в "вореде екосовы ".

Чтение слов и фраз наоборот по морфемам. Эта игра подобна трем предыдущим, но в ней членение слов производится по морфемам (приставка - корень - суффикс или группа суффиксов - окончание), например: развлечение - "е (окончание) - ени (группа суффиксов) - влеч (корень) - раз (приставка) ".

Чтение рядов слов наоборот. Зачитывается ряд из трехпяти слов, не связанных друг с другом по смыслу и по звучанию, например: почта, лес, огурец, медаль. В ответ надо назвать их в строго обратном порядке: медаль, огурец, лес, почта.

Чтение предложений наоборот. Прочитывается недлинное предложение (из четырех - семи слов), например: "Никто,

кроме тебя, этого не сделает ". В ответ надо назвать все слова, входящие в это предложение, в обратном порядке: "Сделает не этого тебя кроме никто ". По договоренности игроков можно выделять хлопками запятые и другие разделительные знаки, имеющиеся в предложении.

Чтение слов через букву. Заданное слово, например: сладость надо прочитать так, чтобы в нем звучали лишь первая, третья, пятая и т. д. буквы, игнорируя вторую, четвертую и т. д., в нашем случае должно прозвучать: с а о т. В более сложном варианте игры следует прочитывать длинные слова через две буквы на третью, например: математика мета.

Смешанное чтение слов по буквам. Зачитываются два слова, состоящие из одинакового количества букв. В ответ следует назвать новое, искусственное слово, составленное из первой буквы первого слова, второй второго, третьей первого, четвертой второго и т. д., например: СеЛо, пАрК о САЛК. Затем слова меняются местами, и в начало ставится первая буква второго слова: ПаРк, сЕлО ПЕРО. Более сложный вариант игры предполагает поочередное смешивание букв из трех разных слов, например: РабОта, гИтаРа, заРеВо РИРОРО.

Смешанное чтение слов по буквам в обратном порядке. Эта игра подобна предыдущей, только смешивание букв начинается не от начала, а от конца слова: с последней буквы первого слова, например: рУкА, КиНо " АНУК, а затем ОКИР.

Смешанное чтение слов по слогам. Эта игра аналогична двум предыдущим, но здесь членение слов производится не по буквам, а по слогам, например: ХАмеЛЕон, руКОятКА о ХАКОЛЕКА. При этом можно представлять, что создаются гибриды из двух разных предметов и подбираются их названия.

Чтение слов от краев к середине. Заданное слово следует прочитать, двигаясь как бы одновременно и от начала, и от конца, чтобы дойти до середины. При этом на первое место ставится его первая буква, на второе последняя, на третье - вторая от начала, на четвертое - предпоследняя и т. д., например: ОгуреЦ ОЦгеур.

Включение лишних букв в слово. Заданное слово надо преобразовать так, чтобы в промежутках между каждой парой составляющих его букв появилась одна лишняя буква. Можно предложить несколько разных вариантов такого вставления дополнительных букв, однако желательно, чтобы образованные таким способом искусственные слова по своему звучанию были похожи на привычные слова. Например: палка о пЛаВлЕкРа или пРаЕлОкВа. Можно считать, что это эффективный способ простого зашифровывания важных сообщений.

Очищение слова от лишних букв. Эта игра противоположна предыдущей. Задается слово, "засоренное " лишними буквами, вставленными через одну. Надо его очистить от засорения и произвести исходное слово, например: кРуЯсИт о куст. Можно представлять, что совершается расшифровка закодированных разведданных, или что злой волшебник смешал буквы в словах, и следует очистить родной язык от этого вредного вмешательства.

Чтение предложений через слово. Задается предложение из пяти - семи слов, например: "Сережа обычно просыпается около семи часов утра ". В ответ следует прочитать его, опуская при этом каждое второе слово: "Сережа... просыпается... семи... утра ". Затем оно прочитывается с опусканием первого, третьего и т. д. слов: "... обычно... около... часов " ... Заметим, кстати, что игра, противоположная этой, когда предъявляются предложения с каждым вторым опущенным словом и игроки должны заполнить эти пропуски, составив как можно больше интересных и разнообразных по содержанию предложений, может применяться для развития воображения школьников.

Чтение предложений от краев к середине. Заданное предложение надо прочитать как бы одновременно и с начала, и с конца: сперва называется его первое слово, затем последнее, затем

второе от начала, затем предпоследнее и т. д. до середины. Например, предложение "И от улыбок девушек вся улица светла " превращается в: "И светла от улица улыбок вся девушек ". В целях большей занимательности игры можно разрешать игрокам изменять форму слов, добиваясь их связности в новом, искусственном предложении, например: "И светлЫ от улицЫ улыбКИ всЕХ девушек ".

Смешанное чтение фраз и предложений через слово. Задаются два предложения с одинаковым числом слов, например: "Утро в сосновом лесу " и "Дорога идет под гору ". В ответ следует назвать новое, искусственное предложение, составленное из первого слова первого заданного предложения, второго - второго, третьего - первого и т. д.: "Утро идет сосновом гору ". Затем заданные предложения меняются местами и из них составляется новая фраза: "Дорога в под лесу ".

Наложенное чтение фраз и предложений. Эта игра аналогична предыдущей, только наложение, в отличие от смешения, предполагает, что ни одно слово не опускается, а просто вслед за первым словом первого предложения называется первое слово второго предложения, затем после второго слова первого предложения идет второе слово второго предложения и т. д. Например, две фразы: "Расцветали яблони и груши " и "Поплыли туманы над рекой " при их наложении превращаются в: "Расцветали поплыли яблони туманы и над груши рекой ".

Разделение наложенных фраз. Эта игра противоположна предыдущей и вызывает гораздо большие трудности. Прочитанную бессмысленную фразу, составленную методом наложения двух исходных предложений, желательно необычных по содержанию, следует разложить на два отдельных предложения, придерживаясь правила: первое слово относится к первому предложению, второе - ко второму, третье - к первому и т. д. Например: "Песня сердце плыла смеялось медленно звонко " "Песня плыла медленно " и "Сердце смеялось звонко ".

Называние слов в алфавитном порядке. Прочитывается ряд из четырехпяти слов, например: крупа, страх, белка, лимонад. В ответ надо назвать эти же слова, но расположив их в алфавитном порядке: белка, крупа, лимонад, страх. В более сложном варианте игры можно использовать слова с общей первой буквой, и тогда при их упорядочивании следует ориентироваться на их вторые и третьи буквы, например: столб, сокол, сравнение, стакан сОкол, сРавнение, сТАкан, сТОлб. В еще более сложных вариантах можно требовать расположения слов в порядке, противоположном алфавитному (от Я до А), или в алфавитном расположении их только по вторым буквам, игнорируя первые, например, ряд слов: трасса, диктор, свет и рука - располагаются так: сВет, дИктор, тРасса, рУка.

Чтение слогов в алфавитном порядке. Эта игра отличается от предыдущей тем, что в алфавитном порядке следует расположить слоги одного и того же слова. Заданное слово, например, хамелеон, членится в уме на слоги: хамелеон, и затем они упорядочиваются: ЛеМеОнХа. В более сложном варианте используются слоги из целой фразы, например: "чистые руки " ЕКиРуТыЧис.

Чтение морфем в алфавитном порядке. В отличие от предыдущей игры в этой членение слов осуществляется не на слоги, а на морфемы. Например: записка о за (приставка) - пис (корень) - к (суффикс) - а (окончание) о АЗаКПис.

Составление слов из букв заданного слова. Буквы заданного слова, например, "работа ", используются как "строительный материал " для создания новых слов, состоящих только из этих букв: рота, брат, бар, табор и др., причем все это совершается только в уме. В более сложном варианте игры можно разрешать использовать дополнительно еще какуюлибо букву (например, Н) и запрещать использовать одну из букв заданного слова (например, О); в этом случае можно образовывать, например, слова: рана, набат, баран, но нельзя называть слова: нора,

бор, и др.

Продолжение слова по заданному началу. Называются первые дветри буквы слова (например, ба...), нужно продолжить это слово, причем найти несколько различных вариантов. При этом строго задается количество букв искомого слова (например, пять) и вводится запрет на употребление двух - трех букв (например, Н и О). Игроки в уме составляют слова, удовлетворяющие указанным требованиям, а потом быстро их записывают. В данном случае могут быть названы слова: балет, балка, базар и др., но недопустимы слова: балласт (7 букв), багор, басня (есть запрещенные буквы); за такие слова вводятся штрафные очки.

Замена слов слогами. Задается фраза из трехсеми слов, например: "В лесу родилась елочка ". В ответ надо быстро назвать только первые слоги входящих в нее слов: лерое. Затем только вторые слоги: судило.

Замена слов морфемами. Задается фраза из трех - шести слов, например: "Разговоры протекали в задушевной обстановке ". В ответ надо поочередно назвать вместо каждого слова заданные его морфемы (служебные части речи игнорируются или выделяются хлопками). Так, сперва называются приставки: разпрозаоб. Затем корни: говортекдушстан. Затем суффиксы или их группы (если в слове морфема отсутствует, то произносится слово "нет "): неталевиовк. Затем окончания: ыиойе.

Образование слов из слогов. Заданное слово (например, газета), надо расчленить в уме на слоги (газета) и затем каждый слог нарастить до самостоятельного слова. Вслух называются только образованные таким способом слова: ГАраж, ЗЕнит, ТАнец. В более сложном варианте игры то же проделывается с фразой или словосочетанием, например: стадо обезьян о СТАрость, ДОждь, Остров, БЕЗдельник, ЯНварь (буквы Ь, Ъ, И игнорируются, но их наличие сигнализируется хлопками).

Превращение одного слова в другое. Задается короткое слово из трехчетырех букв. Надо заменить в нем лишь одну букву так, чтобы превратить его в новое слово, затем в этом новом слове меняется еще одна буква, и оно превращается в третье и т. д. В результате должно получиться такое слово, в котором нет ни одной буквы из заданного слова. Все преобразования выполняются строго в уме. Например: сад о сУд о сУК ЛУК или сад Рад РОд РОТ. Затем игрок быстро называет составленные им в уме такие цепочки (желательно не одну, а несколько), и после этого обязательно проговаривает их в обратном порядке (это важно для формирования обратимости мыслительных операций).

Название общих букв. Произносятся два слова, например: человек и акварель. Надо выделить в уме все общие для них буквы (имеющиеся и в первом, и во втором слове). Вначале их можно называть медленно, по одной, с паузами. На более поздних этапах вводится требование называть их все сразу, "единым залпом " после одной большой паузы; можно также требовать перед этим называния их количества (в нашем примере - четыре: е, л, в, к).

Называние несовпадающих букв. Эта игра похожа на предыдущую, только в ней называются лишь такие буквы, которые есть в одном слове, но отсутствуют в другом. Например: труба, барин о четыре, т, у, и, н.

Устный грамматический и синтаксический разбор предложений. Зачитывается предложение, например: "Огромная пасть неподвижно застыла над водой ". В ответ надо вместо каждого слова назвать только ту часть речи, какой оно является. В данном случае: прилагательное - существительное - наречие - глагол - предлог - существительное. Затем вместо каждого слова называется только его функция в предложении: определение - подлежащее - обстоятельство - сказуемое - обстоятельство - обстоятельство. В более сложном варианте эти два вида разбора предложения можно объединять, называя: прилагательное, определение - существительное, подлежащее - наречие, обстоятельство и т. д. С целью занимательности игры можно договориться,

что некоторые части речи или члены предложения выделяются особо, например, вместо слова "определение " надо сделать один хлопок в ладоши, а вместо слова "сказуемое " - два.

Круговое чтение слов. Называется четыре слова, например: труба, вишня, песок, скатерть. Следует мысленно расположить их в две строки в определенном порядке, как бы по углам изображаемого квадрата:

1) труба 3) песок

2) вишня 4) скатерть

Далее, имея перед собой в представлении эти слова, игрок должен по команде ведущего читать их по часовой стрелке или против нее, начиная с заданного ведущим слова. Например, если ведущий говорит: "по часовой стрелке, начиная с правого верхнего угла ", то игрок должен прочитать их так: вишня, скатерть, песок, труба. Если же ведущий скажет: "против часовой, начиная с нижнего левого ", то ответ должен быть: песок, скатерть, вишня, труба.

Чтение словесных узоров. Называется пять слов, например: дом, стол, пень, мост, лось. Их надо мысленно расположить в виде некоторой заранее заданной структуры, например, соответствующей пяти точкам домино:

1) дом 2) стол

4) мост 5) лось

или в виде креста:

1) дом 2) стол 3) пень

Затем следует прочитать их, двигаясь в случае точек домино от верхнего левого слова к нижнему правому и дальше от нижнего левого к верхнему правому (дом, пень, лось, мост, пень, стол), а в случае креста - от верхнего слова по часовой стрелке и завершая называнием слова, оказавшегося в середине (мост, пень, лось, дом, стол). В более сложном варианте игры учащиеся могут проделывать обе эти операции одну за другой и в результате называть две разные последовательности одних и тех же слов.

Несмотря на кажущуюся простоту, нелепость и наивность, эти игры обеспечивают развитие весьма существенной психической способности, связанной с эффективным и быстрым функционированием ВПД. Будучи сформирована на простом материале в ситуации игры, эта способность, имея универсальный характер (ВПД, как известно, относительно безразличен к конкретному содержанию материала), может быть успешно перенесена и на действия с другим, более сложным материалом, совершаемые в другой, более серьезной обстановке учебнопознавательной деятельности.

Опыт применения описанных игр в ряде школ г. Харькова и Харьковской области с учащимися III-VII классов показывает, что они обеспечивают не только заметное развитие их ВПД (формируют способность правильно и быстро преобразовывать в уме, без всяких внешних опор, материал, состоящий из значительного числа отдельных элементов), но и высокий уровень их ориентировки в цифровом и словесном материале (понимание разрядов числа, автоматизированность арифметических действий, владение орфографическими, грамматическими и синтаксическими знаниями, умениями и навыками и т. д.), а также повышение интереса к умственной работе и учебе.

Поступила в редакцию 20.IV 1994 г.

источник неизвестен

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта . С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти .

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком.

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме».

В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» .

Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.

Глава 2. Экспериментальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания.

2.1 Методы исследования.

Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения у младших школьников , . Большинство неуспевающих учащихся начальных классов характеризуются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания . Особенно важную роль точность распределения внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внимания при обучении чтению. . Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания - объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше .

Чем более развиты свойства внимания, тем эффективнее обычно ученик справляется с учебными заданиями. Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания . Поэтому в данном исследовании были протестированы две группы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам. Были протестированы ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания. В работе использовался бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут.

Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, среди которых- были такие, которые провоцировали ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Испытуемому задаются следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию:

1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;

2) не называть дважды один и тот же цвет;

Также была проведена методика изучения внимания у школьников 3-4 классов . Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок:

Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе 2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе» Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: ...

Систему межличностных и деловых отношений в классе. 1.4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников. Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В процессе учебной...

Центральным понятием, определяющим направленность модернизации системы образования в современном мире, является компетентность, объединяющая знание, навыковую и интеллектуальную составляющие. Представляя собой оппозицию традиционным авторитарно-репродуктивным методам обучения, компетентностный подход ориентирован на формирование таких особенностей мышления учащегося, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.

В личностном и деятельностном плане целями считаются: развитие стремления к самообразованию на протяжении всей жизни, способность к принятию самостоятельных решений, расширение адаптационных возможностей и повышение коммуникативного уровня индивида. Важная особенность компетентностного подхода – также то, что в его рамках учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

ключевые , формируемые на метапредметном содержании образования;

межпредметные и общепредметные , относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей;

предметные , имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов.

Ключевые – многофункциональны и универсальны по своему характеру и степени применимости, они надпредметны и междисциплинарны. Овладение ими позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Применение компетентностного подхода в конкретном образовательном учреждении требует определенных организационных решений. Так, непременным условием является разработка общешкольных методических норм для развития учебно-познавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Необходимо иначе смотреть на процесс планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах традиционных учебных дисциплин.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Для начала можно сформировать элементарные общеучебные компетенции школьников:

извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

сотрудничество с другими людьми (ученики и учитель) при выполнении общего задания;

планирование действий и времени;

оценка результатов своей деятельности и т.д.

Перечисленные характеристики компетентностного подхода в обучении позволяют выявлять психологические основания и механизмы формирования компетентностей учащихся. Разработанная отечественными психологами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теория учебной деятельности (УД) учитывает, прежде всего, субъектность ребенка.

В идее УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей. Субъектная активность школьника задается способом организации познавательной деятельности. За ребенком закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях.

По мнению Давыдова и его последователей, организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития, поэтому авторы называют его развивающим. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

рефлексивность, целеполагание, планирование;

умение действовать во внутреннем плане;

умение обмениваться продуктами познания.

Как показывают исследования, систематическое осуществление правильно организованной учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

С психологической точки зрения, сущность УД состоит в том, что ее результатом является изменение не предмета, с которым имеет дело ученик (будь то лист бумаги или математическая задача), а самого ребенка. Если вчера он не знал, не умел, не выполнял, то сегодня стал другим: теперь он знает что-то новое или выполняет определенные новые действия.

Давыдов описывал структуру УД следующим образом:

учебные ситуации (или задачи);

учебные действия;

действия контроля и оценки.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Принятие их детьми «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление учебных действий. Они должны быть направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщего к конкретному и обратно.

Не менее важное значение, как считал В.В. Давыдов, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. При этом ребенок отслеживает ход выполнения, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Подчеркнем, что описываемые закономерности позволяют формировать у учащегося способность самостоятельно определять возможность применения того или иного общего принципа, свободно переходить от одного способа решения задачи к другому. Это считается одной из целей образования, как его формулируют в рамках компетентностного подхода.

По описанию А.Н. Леонтьева, специфика УЗ состоит в том, что это – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Целью ее выполнения является овладение общим способом решения всех задач данного вида, в то время как целью конкретно-практической задачи – получение результата-ответа.

В рассматриваемой концепции основным средством развития УД является комплекс особых учебных заданий, требующих проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения.

Для формирования у учащихся УД необходимо, чтобы их работа становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом ребята осознавали, что они не только выполняют задания учителя, пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».

При этом признается необходимым так строить учебный процесс, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в нем все большее и большее место. «Формирование учебной деятельности, – писал Эльконин, – есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, – это оценка, т.е. установление того, усвоено или нет определенное учебное действие. Таким образом, одно из принципиальных положений компетентностного подхода – ориентация на формирование самостоятельности и инициативности – находит свое обоснование в психологической теории УД.

Исследователями-психологами описаны некоторые возрастные особенности формирования УД. Так, на первом этапе обучения, в младшей школе , основные компоненты УД впервые возникают и формируются, поскольку у приходящего в школу ребенка их попросту нет. Однако развитие полноценной по своей структуре УД возможно только при создании специальных условий, учитывающих описанные психологические закономерности.

Уже в 1-м классе усвоение элементарных теоретических понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, однако при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами.

У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы. Это свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения проявляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Можно видеть, что в рассматриваемой концепции коммуникативная составляющая является как условием, так и продуктом развития полноценной УД. Следовательно, коммуникативные компетентности могут рассматриваться как компоненты общеучебных умений, формируемых в младшей школе.

Еще одна тема, которая может иметь интерес при обсуждении психологических аспектов, связана с разработанной в рамках концепции учебной деятельности системой психологической оценки уровня сформированности УД у учащихся. А.К. Маркова предлагает использовать несколько диагностических показателей.

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

понимание школьником задачи учителя, смысла деятельности и активное принятие для себя УЗ;

самостоятельная постановка ребенком учебных задач;

самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

какие УД школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

в какой форме он это делает (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

владеет ли он несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

умеет ли ребенок проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

владеет ли адекватной самооценкой;

доступна ли ученику дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

В нашем центре образования стратегии компетентностного подхода реализуются в соответствии с психологическими механизмами, определяющими эффективность развивающего обучения. Задача формирования целостной системы начального образования методически решается благодаря участию в экспериментальных программах с использованием интегративных методических комплексов – например, УМК «Планета Знаний».

В учебную деятельность активно внедряются такие формы, как групповая работа и взаимодействие в парах, ориентированные, в частности, на развитие коммуникативных компетентностей. Большое внимание уделяется проектам учащихся, становлению субъектности в отношении изучаемого материала. В рамках освоения английского языка с использованием УМК «Английский в фокусе» благодаря особенностям программы достигается задача формирования межкультурных компетентностей младших школьников.

В организационном плане системность учебно-воспитательной работы приобретает новое качество благодаря переходу начальной школы на электронные журналы, дающие возможность оперативного сбора и анализа информации, касающейся эффективности отдельных учебных мероприятий и их комплекса в целом. Разработан внутришкольный свод требований для учителей, включающий в себя общие параметры образовательного процесса, в том числе критерии оценивания устных и письменных ответов, правила проведения контрольных работ и т.п.

В центре вводится единая система психологической диагностики учащихся с использованием программ Л.А. Ясюковой, обеспечивающих интегративность и преемственность диагностических критериев на протяжении всего периода обучения.

Нам представляется важным и полезным включить в дискуссию по вопросу особенностей и эффективности компетентностого подхода в образовании некоторые идеи из сферы психологической науки, поскольку они дают возможность учитывать такие аспекты, которые зачастую в реальном педагогическом процессе присутствуют в скрытом виде.

При этом следует подчеркнуть, что компетентностный подход оказывается наиболее психологически обоснованным средством достижения целей, стоящих перед современной системой образования: формирование зрелой личности, способной принимать и реализовывать самостоятельные ответственные решения в быстро меняющихся условиях, обладающей просоциальной направленностью и высоко ценящей духовно-нравственную и интеллектуальную сферы жизни.

Интеллектуальная рефлексия у младших школьников

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного периода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в младшем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований построения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теоретические, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три направления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и возрастной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требовании к психологическому познанию, необходимо изучать содержание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содержание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение .

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта .

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей - главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности

Учебная деятельность― ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность,направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Эта деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника- ребенок. Учась способам письма,счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.

Самое существенное в учебной деятельности- это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Могу", "Был" - "Стал"- ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Исследуя учебную деятельность,Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому,как ребенок оценивает степень изменений.Он писал: "Благодаря действию оценки ребенок определяет,действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько,чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач" (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды - М.: Педагогика,1989, с.231). Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении,насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована.Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка нужно научить учиться.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б.Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить.

2) Учебное действие - это изменения учебного материала,необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать,чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие,соответствующее образцу.

4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением.Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий,своевременном обнаружении различных,больших и малых погрешностей в их выполнении,а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла,что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными,и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания(представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий),в его направленности(контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты),в критериях,на основе которых строится контроль(материальное или идеально представленная схема - образец),во времени его осуществления(после действия,в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены,а так же функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она положительная)или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий(если она отрицательная).

А оценка,выносимая учеником перед решением задачи,позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями,которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так,компонент может практически полностью отсутствовать,не проявляться при решении учебных задач,- в этом случае можно говорить о его несформированности.Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах,которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования.Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной,развитой форме,являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности,как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться,они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия,спокойную уверенность в себе (без самолюбования),сочетающуюся со спокойной самокритичностью(без самоедства).

Самоконтроль- осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний.Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью,могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя - это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя,лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой,меняющимся в результате приобретения нового опыта,- стержень самооценивающих взаимоотношений.Задача взрослого- обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения,с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин(констатация состояния);

4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения,внесение усовершенствований.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей),необходимо насытить учебной деятельности средствами,с помощью которых ученик может объективировать те изменения,которые происходят с ним в процессе обучения.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ ДЕЙСТВИЙ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

А. В. БОЛБОЧАНУ

Наше исследование посвящено изучению внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Под внутренним планом действий (ВПД) мы подразумеваем способность детей действовать в уме с образами или другими заместителями реальных предметов (знаками, символами), не совершая с ними развернутых в пространстве операций. В работах Я.А. Пономарева способность действовать во внутреннем плане рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что оперировать во внутреннем плане умеет и дошкольник, владеющий наглядно-образным мышлением . Многие считают, что ВПД возникает уже на втором году жизни , , хотя в имеющихся экспериментальных работах изучение ВПД начинается обычно со второй половины третьего года жизни ребенка .

Факторы формирования ВПД до сих пор специально не рассматривались. Ряд авторов указывают на возможную положительную роль общения со взрослыми в развитии ВПД , , , однако экспериментальных данных по этому вопросу пока нет.

В работах лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной рядом экспериментов была доказана роль общения в развитии таких умственных действий, как запоминание, узнавание, усвоение новой информации , , . На основании указанных исследований мы предположили, что общение со взрослым является важным фактором развития также и ВПД. Даже первичная форма общения (ситуативно-личностная) требует от ребенка способности строить константные образы восприятия и памяти для узнавания близких взрослых. Совместные действия со взрослым, характерные для второй генетической формы общения ребенка с ним (ситуативно-деловой), служат основой для усвоения детьми обобщенных операций с предметами, являющимися следующей ступенью развития ВПД по линии интеллектуальных действий , . Овладение речью в процессе ситуативно-делового общения - решающее событие, меняющее качество ВПД, поднимающее его на вербальный уровень.

Таким образом, формирование внутреннего плана действий начинается, по-видимому, уже на первом году жизни и достигает определенного уровня в раннем детстве. Мы полагаем, что умение действовать во внутреннем плане появляется впервые в общении, а позже распространяется и на взаимодействие ребенка с предметным миром . Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить особенности функционирования ВПД в раннем возрасте и выяснить, в чем заключается роль общения в его формировании и развитии.

В построении экспериментальной части исследования мы исходили из положения А.Я. Пономарева о том, что умение соотносить копию с оригиналом, действовать с копией так же, как с оригиналом, является признаком наличия у человека «действий в уме» . Поэтому в качестве модели эксперимента мы выбрали ситуацию, где от детей требовалось узнать оригинал (людей и предметы) в копиях различной степени условности. С этой целью были проведены три серии констатирующих

опытов . В первой серии детям предъявлялись две пары объектов: люди - знакомый и незнакомый и предметы - знакомый и незнакомый, а также по три копии каждого объекта: а) зеркальное изображение, б) цветная фотография и в) черно-белый снимок. Дети должны были узнать в изображениях соответствующий оригинал. Во второй серии испытуемым предлагали игру: найти игрушку в одной из трех коробок, используя в качестве условного ориентира изображение названного взрослым предмета на крышке коробки. Третья серия также требовала нахождения игрушки по условному ориентиру, однако теперь детям предлагали изображения не только предметов (задачи П), но и людей (задачи Л). Во второй и в третьей сериях задачи предлагались детям в трех вариантах: в первом варианте изображения были полные и цветные, во втором - полные, но черно-белые, а в третьем - цветные, но неполные.

Результаты констатирующих опытов показали, что все дети второго года жизни способны решать задачи, требующие от них выполнения определенных действий во внутреннем плане. Так, они могут установить связь «копия- оригинал» и использовать в качестве условного ориентира неполные образы и схематические рисунки. Успешное решение детьми предложенных задач показывает, что у них наблюдается создание обобщенных образов объектов и сохранение их. Чтобы соотнести весьма условную копию с определенным, ранее увиденным предметом, ребенок должен был извлечь из своего прошлого опыта образ этого объекта, актуализировать его. Чем ближе изображение к оригиналу и меньше степень его условности, уровень символизации, тем легче и быстрее дети второго года жизни актуализируют образ. Актуализация образа нашими испытуемыми зависела также от природы объекта. Работая с «социальными» объектами, дети быстрее и лучше справлялись с заданием.

Для узнавания оригинала в копии детям нужно было выделить в объекте определенные «опознавательные» точки. Указанное действие проявлялось в том, что дети узнавали оригинал не только в зеркальном изображении, очень близком к оригиналу, но и в копиях другого рода, таких, как черно-белые и цветные фотографии, которые отличаются от оригинала целым рядом признаков (величина, цвет, объемность, фактура). Это действие также выполняется детьми; людей они изображают лучше, чем предметы и их копии.

При восприятии изображений как копий определенных объектов дети обнаружили свою способность еще к одному внутреннему действию- к сопоставлению образа памяти с образом восприятия. По-видимому, дети действовали путем отыскания в образе восприятия некоторых немногих свойств, характерных для образа памяти. В пользу такого предположения свидетельствует довольно высокая скорость узнавания, недостижимая при последовательном переборе подряд всех черт образов: в большинстве случаев решение задач на основе условных ориентиров требовало в среднем 10- 15 с, а в отдельных случаях и всего 3-4 с.

При решении третьего и четвертого варианта задач с изображениями людей и третьего варианта задач с предметами дети должны были выполнять еще два действия во внутреннем плане: установить отношение между несколькими образами и трансформировать эти образы. Установление отношений между несколькими образами проявилось в усвоении детьми принципа решения задач (игрушка находится в коробке с определенным рисунком на крышке; следовательно, дети связывали образ спрятанной игрушки с образом объекта, изображенного на крышке). Дети устанавливали нужную связь в задачах с изображениями как людей, так и предметов. Отличия касались числа проб и времени, необходимого для обучения: дети быстрее и при меньшем количестве попыток научались находить игрушку по изображению людей.

И наконец, для решения этих вариантов задач дети должны были трансформировать образ восприятия, дополнить частичный рисунок до целого. Успех трансформации зависел от природы объектов (на «социальном» материале дети выполняли ее лучше) и от того, какие части образа нужно было

дополнять. Так, дети решали задачи, когда на изображении была закрыта нижняя часть лица человека, почти в два раза чаще, чем в случаях, когда полоска бумаги закрывала на изображении человека его глаза.

Констатирующий эксперимент показал, что, независимо от степени условности копии, дети лучше справляются с задачами на «социальном» материале. Этот факт говорит о наличии связи между взаимодействием детей с людьми и умением действовать во внутреннем плане. Но в чем она состоит? Для того чтобы установить связь общения и ВПД, мы организовали серию формирующих опытов . Основная задача этой серии была проследить, изменяется ли способность ребенка оперировать во внутреннем плане вследствие изменения формы его общения со взрослым.

Формирующие опыты проводились с детьми из Дома ребенка, где воспитанники в силу дефицита общения часто отстают по развитию коммуникативной деятельности от детей, растущих в семье , . В ходе занятий мы повышали форму общения у наших испытуемых, а до и после занятий проводили диагностику уровня развития у них ВПД и общения.

Диагностика форм общения основывалась на той идее, что из двух программ общения, предложенных одним и тем же взрослым, ребенок предпочтет ту, которая наиболее полно отвечает уровню его развития. Детям предлагали две программы общения: 1) программу Л, моделирующую ситуативно-личностную форму, и 2) программу Д, моделирующую ситуативно-деловую форму.

На занятиях по программе Л взрослый вел ласковый разговор с ребенком, поглаживал малыша по голове, по груди, передавал ему свое расположение мягкой и теплой интонацией, выполнял вместе с ним радующие детей движения (подскоки, скольжение). Каждое занятие длилось 7-8 мин.

В ходе программы Д взрослый вел «деловой разговор» с ребенком по поводу игрушек и игры с ними. Экспериментатор предлагал малышу покатать мяч, переодеть куклу и участвовал в его действиях. Длительность занятия составляла также 7-8 мин.

Обе программы предусматривали в занятиях паузы в 30-40 с, которые давали возможность ребенку проявить инициативу; эти акты служили одним из показателей отношения детей к каждой программе.

Для диагностики уровня развития внутреннего плана действий мы предлагали детям игру-задачу, описанную нами выше. Экспериментатор сначала объяснял ребенку, что игрушка «прячется» в коробке с фотографией знакомой тети (называл ее по имени) или же под крышкой с изображением знакомого предмета (также называя его словом); он прятал ее, после чего давал возможность ребенку самому открывать коробки и отыскивать игрушку. Пробы повторялись до тех пор, пока ребенок не открывал нужную коробку сразу, без поисков и ориентируясь на рисунок.

Во время обучения изображения на крышках коробок были полные, цветные. После обучения проводились контрольные пробы, в которых ребенку предлагали найти игрушку по полному, но черно-белому изображению; затем по цветному, но неполному рисунку, уже без предварительного обучения. На цветных неполных рисунках были изображены половинки предметов (верхняя или нижняя), а у людей полоска белой бумаги закрывала в одном варианте глаза, а в другом - рот. В опытах участвовали шесть предварительно отобранных детей с ситуативно-личностной (Л) формой общения, типичной в обычных условиях для младенцев.

Преобразующие опыты имели целью сформировать у детей потребность в сотрудничестве, характерную для ситуативно-деловой формы общения (Д). Мы ориентировались на признаки потребности в сотрудничестве, выделенные М.И. Лисиной , а именно: 1) ребенок пытается привлечь взрослого к своей деятельности; 2) он ищет у взрослого оценку своих успехов; 3) обращается к нему за поддержкой в случае неуспеха; 4) уклоняется от «чистой» ласки. С каждым ребенком мы проводили занятия до тех пор, пока у него появлялись все перечисленные выше признаки наличия потребности в сотрудничестве со взрослыми. Обучение заняло от 20 до 26 опытов у разных

детей. Все дети перешли на уровень «делового общения» со взрослым Сравнение результатов диагностики ВПД в исходных и в заключительные опытах показало, что после перехода детей к новой форме общения ее взрослым - ситуативно-деловой - происходит ряд изменений и в их способности действовать во внутреннем плане.

Количественная оценка успешности решения детьми задач показала, что уровень развития ВПД детей после формирующих занятий статистически значимо повысился (с 154 до 511 усл . баллов, р≤0,01). Если до занятий некоторые дети не умели ориентироваться на характер изображения на крышке коробки, то после занятий принцип решения усвоили все дети, хотя сами картинки, конечно, мы заменили новыми. Следовательно, после занятий все испытуемые смогли установить нужную связь между образами и использовать ее для решения задач. После занятий дети стали гораздо лучше решать и второй вариант задачи, где ориентирами служили черно-белые изображения предметов и людей (см. табл.)

Наиболее резко повысился уровень развития ВПД детей при решении третьего и четвертого вариантов задач, которые требовали дополнения в представлении неполного фотоизображения лица до целого. Уровень действий во внутреннем плане при решении задач на материале изображения людей и предметов в третьем варианте повысился более чем в 5 раз, а при решении четвертого варианта задач с изображениями людей - почти в 8 раз. Все изменения высоко статистически надежны.

Число проб, потребовавшихся для обучения решению задач, в заключительных опытах уменьшалось по сравнению с исходным в 4,5 раза (с фото людей) и в 6 раз (с изображениями игрушек). Снизилось также и время обучения: при решении задач с изображениями людей оно сократилось в 14 раз, а при решении задач с изображениями предметов - более чем в 12 раз.

После формирующих занятий в поведении детей при решении задач произошли большие изменения. Их можно разделить на два типа: а) изменения, касающиеся общей организации поведения, и б) изменения в действиях, связанных с решением задач.

Первый тип изменений заключается в следующем. До занятий некоторые дети не принимали задачу (они отвлекались, отворачивались от игрушек, не смотрели на коробки, не хотели их открывать). После занятий все дети с интересом принимали задачу. Далее, в исходном замере четверо испытуемых из шести нуждались в физическом контакте с экспериментатором, и если он, как обычно, сажал их в некотором отдалении от себя за стол, то они плакали, замыкались в себе, не обращали внимания на игрушки; в заключительном замере таких случаев не наблюдалось: все малыши держались во время опыта спокойно, с удовольствием занимались игрой, предложенной экспериментатором, и не стремились к

Таблица

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ЗАНЯТИЙ (В УСЛОВНЫХ БАЛЛАХ)

вид изображения	До занятий			После занятий
вид изображения	изобр . людей	изобр . предметов	всего	изобр . людей	изобр . предметов	всего
Полные цветные
Полные черно-белые
Неполные цветные (закр . нижн . часть лица)
Неполные цветные (закр . верхн . часть лица)		опыт не проводился			опыт не проводился
Итого

физическому контакту с ним. Были зарегистрированы изменения и в операционально-технической стороне поведения. До занятий большинство испытуемых не умели сами открывать коробки и нуждались в помощи экспериментатора; некоторые из них действовали необычным способом: отодвигали крышку с коробки тыльной стороной ладони. После занятий они открывали коробки без помощи экспериментатора и обычным приемом (пальцами). И еще один факт, заслуживающий, по нашему мнению, внимания. В пробах на диагностику уровня ВПД до занятий дети, не найдя игрушку в первой коробке, вторую нередко даже не открывали и тут же отвлекались от задачи. После занятий неудача уже не влекла за собой прекращение деятельности: если ребенок не находил игрушку в одной коробке, то продолжал искать ее во второй.

Что касается поведения, непосредственно направленного на решение задач , то мы наблюдали следующие изменения. Как до занятий, так и после них дети в ходе решения задач использовали три категории действий: вокализации, манипуляции и зрительные ориентировки. Но если в первом замере в поведении детей преобладали манипулятивные действия - хаотичные пробы, то после преобразующих занятий стали преобладать зрительные ориентировки - систематический поиск ориентиров. После преобразования формы общения у детей расширялся диапазон вокализаций. Наряду с возгласами, выражающими радость или неудовольствие, которые составляли основную долю в первом замере, во втором появлялся целый ряд слов-наименований (дети называли предметы), указательных слов («там», «вот»).

Объясняя происшедшие изменения, мы учитывали, что на занятиях не учили детей решать задачи по анализу изображений и соотнесению их с оригиналами, поэтому невозможно было включить прямой перенос умений, усвоенных на занятиях, в опыты с диагностикой ВПД. Почему же занятия «деловым» общением вызвали такое повышение уровня ВПД?

Анализ поведения детей на формирующих занятиях показал, что в их процессе происходило интенсивное развитие разных сторон потребности в «деловом» сотрудничестве ребенка со взрослым. Усиливалось стремление ребенка установить «деловой» контакт со взрослым, происходил рост интенсивности положительного эмоционального отношения детей к ситуативно-деловому общению, у детей появилось стремление делиться эмоциями со взрослыми по поводу своих занятий с игрушками, дети начали искать оценку своих действий у взрослых. Возникновение новой потребности в «деловом» сотрудничестве потребовало новых средств для ее реализации. Наблюдения показали, что у малышей расширился круг предметных действий, появились новые вербальные средства. В то же время претерпевала изменения группа средств, усвоенных детьми еще в рамках ситуативно-личностного общения: жесты, взгляды, улыбки. Они теперь вошли в контекст сотрудничества: ребенок стал улыбаться взрослому по поводу своих успехов; его жесты начали выражать желания и намерения, связанные с предметами (показывает, берет, отдает). Существенные изменения происходят в зрительных поисковых действиях детей: их взгляд приобретает исследовательский характер. Ребенок теперь не просто видит взрослого - он внимательно следит за его реакциями на собственные действия с предметами, пытается определить отношение взрослого к своим занятиям с вещами и, в свою очередь, выражает взглядом свое удивление и восхищение по поводу действий взрослого с предметами. Взгляд ребенка становится эффективным средством изучения предметов, лица взрослого человека - партнера по общению, а также его действий и поступков. Усложнение функций взгляда, по-видимому, обеспечивает возможность построения детьми намного более четких и ясных зрительных образов и людей, и вещей.

Изложенные выше факты позволяют высказать некоторые предположения о путях влияния ситуативно-делового общения на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста. По-видимому, в ходе ситуативно-делового общения перед детьми возникают новые коммуникативные задачи, которые требуют от ребенка развития его перцептивных действий.

На этапе ситуативно-личностного общения ребенку относительно неважно, кто с ним общается. Ласковая интонация и мимика, выражающая доброжелательность, достаточны для его эмоционального комфорта. Дифференцирование интонации взрослого не требует построения его целостного образа с включением точных портретных черт - достаточно схватить его отдельные признаки. Зато на этапе ситуативно-делового общения ребенку небезразлично, с кем он общается: не каждый взрослый может удовлетворить его потребность в сотрудничестве; один взрослый внимательно и терпеливо следит за действиями ребенка, сам активно участвует в игре, помогает ребенку, одобряет его действия, корректирует его ошибки; другие взрослые не умеют или не хотят играть с ребенком, не обращают внимания на его трудности при взаимодействии с предметами, не показывают, как с ними справиться. Следовательно, детям приходится учиться строить целостные образы взрослых, выделять отдельные их черты и в то же время обобщать их.

Ситуативно-деловое общение не только выдвигает требования к перцептивным способностям детей - оно создает также и оптимальные условия для их развития. Взрослый постоянно находится около бодрствующего ребенка, он знакомит его с окружающим миром, обращая внимание на важнейшие особенности в явлениях. Образы, складывающиеся в таком общении у детей, включают существенные черты предметов, которые ребенку трудно было бы постичь без помощи взрослого.

Механизм влияния общения на развитие ВПД реализуется, очевидно, также и благодаря усвоению детьми речи и предметных действий в ходе ситуативно-делового общения. С точки зрения многих психологов, эти два события составляют важную веху в развитии внутренних действий , , . Наши опыты показали, что внутренний план действий не обязательно связан с речью. Но, по-видимому, появление речи и предметных действий преобразуют ВПД; с этого момента начинается своего рода интеллектуализация способности детей действовать во внутреннем плане, у них появляются элементы логических операций. Однако для выяснения всех деталей механизма воздействия общения с взрослыми на развитие ВПД в раннем возрасте требуются дополнительные исследования.

1. Барцалкина В. В . Формирование познавательной направленности у дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 126 с.

2. Гальперин П. Я . К исследованию интеллектуального развития ребенка. - Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-25.

3. Землянухина Т. М . Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Канд. дис .-М., 1982. -176 с.

4. Комарова Э. С . Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Канд. дис . - М., 1978. - 181 с.

5. Мазитова Г. X . Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Канд. дис . - М., 1977. -190 с.

6. Мещерякова-Замогильная С. Ю . Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис . - М., 1979.- 200 с.

7. Новоселова С. Л . Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.- 160 с.

8. Пиаже Ж . Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.

9. Поддьяков Н. Н . Мышление дошкольника. - М., 1977. -272 с.

10. Пономарев Я. А . Знание, мышление и умственное развитие.- М., 1967.-263 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной - М 1974.- 288 с.

12. Смирнова Е. О . Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 196 с.

13. Эльконин Д. Б . Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. - Вестник Московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3-12.

Поступила в редакцию 2. XII .1982 г.

Выбор редакции

О книге: «Вино из одуванчиков» Рей Брэдбери Вино из одуванчиков очень краткое содержание

Повесть «Вино из одуванчиков» Брэдбери впервые была издана в 1957 году. В книге описываются события одного лета, пережитые 12-летним...

Интересные факты обо всем на свете

В новой книге для детей от National Geographic приводится немало занимательных фактов, о которых многие из вас наверняка не знали....

Решение производной для чайников: определение, как найти, примеры решений

Производная экспоненты равна самой экспоненте (производная e в степени x равна e в степени x): (1) (e x )′ = e x . Производная...

Лиз Бурбо Пять травм которые мешают быть самим собой

Есть у меня такая замечательная книжка, только все забываю куда ее деваю. Так вот, решила опубликовать здесь пост и в него вписать самые...

Резерфорд установил что атом состоит из

Подробности Категория: Физика атома и атомного ядра Опубликовано 10.03.2016 18:27 Просмотров: 5164 Древнегреческие и древнеиндийские...

Какие у вас жизненные ценности?

Ценностями в наиболее общем смысле называют вещи и явления, имеющие существенное значение для человека и общества. Ценности обладают...

Типы поселений Презентация по объединению сельских поселений

Типы населённых пунктов России Работу выполнила: ученица 6 класса Каравашкина АннаНаселённый пункт - населённое людьми место (поселение),...

Чбмк челябинский базовый медицинский колледж

Все началось в далеком 1934 году.В конце 20-х - начале 30-х годов принципиально менялась инфраструктура Челябинска. За короткое время он...

Большие и малые расы человека

Начиная с XVII столетия наука выдвинула целый ряд классификаций человеческих рас. Сегодня их количество доходит до 15. Однако в основе...

Новое

Внутрений план действия с познавательными процессами. Становление внутреннего плана действий. Это проявляется в высказываниях многих детей

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности